Līdz 21. gadsimta sākumam dominēja Blūma taksonomija (Bloom u. c., 1956), kuras pamatideja bija kategorizēt un novērtēt sasniedzamos rezultātus pēc skolēna demonstrētajām kognitīvajām prasmēm. Blūma oriģinālo taksonomiju veido seši hierarhiski līmeņi (sk. 1. attēlu), kuros sarindotas domāšanas prasmes, vadoties pēc sarežģītības un abstrakcijas. Attīstoties izglītības un psiholoģijas teorijām (no biheiviorisma uz konstruktīvismu), ienāk jauni jēdzieni: faktu zināšanas, konceptuālās zināšanas, procedūru zināšanas un metakognitīvās zināšanas. Izpratne par mācīšanos paplašinās, aptverot ne tikai zināšanas un to izmantošanu, bet arī vērtības, attieksmes un ieradumus. Vairs nepietiek ar zināšanu un atsevišķu prasmju apguvi, un skolotāju izvirzītie mācībās sasniedzamie rezultāti arvien vairāk ir saistīti ar reālo dzīvi, kompleksi. Šīs pārmaiņas nozīmē, ka arī novērtēšanai ir jāmainās – lai novērtētu skolēna kompleksu sniegumu vairākās dimensijās, ne tikai kognitīvajā.

Mūsdienās aizvien plašāku popularitāti kompleksa snieguma vērtēšanai iegūst SOLO (Structure of Observed Learning Outcomes – novēroto mācīšanās rezultātu struktūra) taksonomija, kura ir ērti lietojama, lai raksturotu skolēna sniegumu, atklāj atšķirību starp virspusēju mācīšanos un mācīšanos iedziļinoties. SOLO modelis atspoguļo skolēna domāšanas dziļumu (sk. 2. attēlu).

Skolēns var sniegt atbildi, kas satur informāciju par vienu atbilstošu ideju, faktu vai elementu (kas nozīmē – darboties vienas struktūras kognitīvajā dimensijā), vai sniedz atbildi, kas ietver vairākas idejas, faktus vai elementus (darbojas vairāku struktūru dimensijā). Pirmajos divos līmeņos elementi attiecināmi uz dažādiem informācijas aspektiem, taču savstarpējās sakarības nav. Nākamajā dimensijā, kur vairāki struktūrelementi ir savstarpēji saistīti, skolēns sniedz atbildi, kurā dažādas idejas, fakti vai elementi ir strukturēti integrētā veselumā, un demonstrē savstarpējās sakarības. Visbeidzot, paplašināti abstraktajā dimensijā skolēns spēj pārnest, vispārināt un izmantot apgūto jaunā kontekstā vai situācijā.

Skolotājs ar SOLO modeļa palīdzību var analizēt skolēna snieguma līmeni. Modelis dod skolotājiem iespēju lietot vienus un tos pašus terminus, lai aprakstītu novēroto skolēnu sniegumu noteiktā laikā vai satura tematā. To var izmantot, lai arī skolēnam palīdzētu saprast, kā uzlabot sa-vu rezultātu – pāriet uz nākamo izziņas darbības līmeni.

Attēli un informācija no izdevuma “Pētnieciskā darbība. Diagnosticējošais darbs dabaszinātnēs, uzsākot 7. klasi”, VISC | ESF projekts Nr.8.3.1.1/16/I/002 “Kompetenču pieeja mācību saturā”, kas pieejams mācību resursu krātuvē (ar skolotāja autorizāciju)

Iesakām papildus iepazīties ar šādiem resursiem un rakstiem.

• Skolēna kognitīvās darbības dziļuma mērīšana, LU SIIC izdevumā “Mācīšanās lietpratībai” (80.lpp.) un ieteikumu lapas 
• Raksts: Kādam nolūkam kalpo izglītības mērķu taksonomijas? Edmunds Vanags. https://www.skola2030.lv/lv/jaunumi/6/kadam-nolukam-kalpo-izglitibas-merku-taksonomijas

Uzdevumu piemēri, kuros izmanto SOLO taksonomiju.

Veicot uzdevumu, skolēnam ir iespēja demonstrēt sniegumu atšķirīgās kvalitātes pakāpēs, ko var ierakstīt sieguma līmeņa aprakstos. Un tas savukārt ietekmē vērtēšanu.

Matemātikā (sākumskolā)

Ķīmija I. (vidusskolā) 4. Oksidēšanās – reducēšanās procesi. Ar uzdevumu var iepazīties šeit: https://mape.skola2030.lv/resources/3743

Sasniedzamais rezultāts: prognozēju sāļu šķīdumu un kausējumu elektrolīzes produktus.
SOLO I – nosauc konkrētā sāls šķīduma elektrolīzes produktus.
SOLO II – raksturo un salīdzina dažādu sāls šķīdumu elektrolīzes produktus, grupē sāls šķīdumus pēc elektrolīzes produktiem.
SOLO III – piedāvā savu variantu sāls šķīdumam, lai iegūtu dotos elektrolīzes produktus.
SOLO IV – izmanto elektrolīzes procesu metāla iegūšanai: plāno eksperimentu, izvērtē drošības jautājumus.